Lecture d'image

Introduction

L'analyse des images à l'école concerne toutes les disciplines et tous les niveaux : couvertures d'albums, analyse de documents historiques, de photographies de paysages, de schémas scientifiques, d'oeuvres picturales, à l'école primaire, au collège ou au lycée. Les images, quel que soit leur type, constituent des messages visuels avec leur propre langage, leurs codes et elles peuvent avoir différentes fonctions : communiquer, convaincre, persuader, critiquer, etc. Il est donc nécessaire d'apprendre à les lire. Certaines maladies, du fait de la fatigabilité qu'elles entraînent et/ou de troubles perceptifs ou cognitifs associés, peuvent entraver ces apprentissages et induire des besoins éducatifs particuliers pour certains élèves.

BEP (Besoins Éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de faciliter l'accès aux apprentissages pour les élèves, qu'ils soient, malades ou non, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques à tous (Voir les fiches de la rubrique jaune « Rendre l'école accessible »). Mais pour certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être réalisés, concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s’agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, dans un contexte favorable et grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Démarche et compétences liées à la lecture d'image

L'analyse d'une image se fait grâce à une démarche qu'on peut diviser en trois étapes :

1. Décrire objectivement : ce que l'on voit sur l'image.

2. Contextualiser : ce que l'on sait à propos de l'image.

3. Interpréter et critiquer : ce que l'on déduit des deux éléments précédents. 

1° Décrire l’image

Quelle est la nature de l’image ?
- Photographie, dessin ou schéma  documentaire
- Carte postale
- Photographie d'actualité, dessin de presse, caricature
- Affiche culturelle, politique ou publicitaire
- Oeuvre d’art : tableau, photographie, dessin, collage...
- Illustration d'un album, d'un recueil de poésie, planche de bande dessinée
- Schéma tactique en EPS…

Quels sont les éléments représentés sur l’image ?
- Personnages : célèbres ou non ; femmes, hommes, enfants...
- Animaux, végétaux, minéraux
- Paysage rural, urbain, maritime...
- Objet(s)
- Symbole(s) 

Quel est le sujet, la thématique principale ?
- Une scène, une bataille, un événement connu…
- Thème : religieux, profane, historique, politique, publicitaire...

De quels éléments du contexte de cette image dispose-t-on ?
- Quel est l’auteur de l’image ?
- Quelle est la date de création et/ou de publication ?
- Où a-t-elle été publiée ? Dans quel pays ? Quel était son support : journal, livre, galerie d’art, etc. Où l’œuvre est-elle conservée : par exemple : dans quel musée pour une oeuvre d'art ou dans quelles archives pour un document historique ?
- L'image a-t-elle un titre ? Si oui, lequel ?
- Cette image provient-elle d'une autre image qui a été modifiée, transformée ?

Quelle est la technique employée ?
- Photographie : à l'oeil nu, en microscopie optique ou électronique ; argentique ou digitale …
- Dessin : fusain, crayons de couleurs, pastels...
- Peinture : à l’huile, à l’aquarelle, à l’acrylique…
- Gravure : sur cuivre, sur bois, lithographie
- Collage

Que peut-on dire du format de l'image ?
- Quelles sont ses dimensions ?
- Quelle est son échelle ?

Quand il s'agit d'une image artistique, on peut s'intéresser de façon plus approfondie aux aspects formels de l'image : le cadrage, la composition, l’espace, la lumière, les couleurs, la typographie, la touche/le trait… (Voir un exemple de grille d'analyse des aspects formels sur le site de Sciences Po open classrooms.)

L'ensemble de ces différents éléments peut aboutir à une première présentation de l'image : auteur, année ou période, source du document et thème principal. 

2° Contextualiser

Pour bien comprendre une image, il faut la mettre en contexte :
- Contexte artistique et technique : mouvement artistique, état des techniques au moment de la création de l'image.
- Contexte historique, politique, économique, culturel : à quel moment cette image a-t-elle été réalisée : période de guerre, de crise économique, d'épidémie, période de paix, jour de fête ?
- Auteur : lien éventuel avec son histoire personnelle ou professionnelle.
- Commanditaire : un particulier, une agence de publicité, un journal, un  gouvernement, un mécène, un éditeur… Quel était son objectif ?

Avec cette 2e étape, on peut  présenter la ou les fonction(s) de l'image : représenter un événement,  une personne, un objet ; aider à comprendre ; convaincre ; critiquer…

3° Interpréter et critiquer une image en argumentant

Dans cette optique, il s'agit d'utiliser des phrases du type :
- l’image symbolise…/ évoque…/ fait référence à…
- l’image suggère…
- l’image donne l’impression de…
- l’image exprime un sentiment de…
en s'appuyant sur des éléments précis puisés dans les deux premières étapes de la démarche. Il s'agit ainsi de donner du sens à l'image et d'exercer son esprit critique. On peut en outre chercher d’autres images dont la comparaison aide à éclairer les significations de l’image analysée.

Voir l'exemple à propos de Guernica (Picasso, 1937) dans l'article du Monde Conseils pour analyser une image, fiche méthodologique proposée par Sciences Po et OpenClassrooms. 

Favoriser l'accès à la lecture d'images

Le choix des images doit prendre en compte l'expérience des élèves : ex. des illustrations d'animaux de la ferme seront à concevoir différemment selon que les élèves vivent en milieu rural et sont familiers de ces bêtes ou bien si au contraire ils  sont citadins et n'en ont aucune connaissance concrète. La présentation d'oeuvres artistiques devra prendre en compte le fait que certains élèves vont régulièrement au musée avec leur famille, alors que d'autres n'y sont encore jamais allés.
Avant de commencer à « décortiquer » l’image et à l’analyser il faut recommander aux élèves de prendre le temps de la regarder. Quand le support le rend possible, on peut les inviter à écrire dessus, entourer les éléments importants, tracer des lignes, etc.
Il est important de réfléchir à l'ordre hiérarchique des composants des images pour faciliter l'accès des élèves à leur sens et pour les aider face à leur valeur polysémique. Le photographe Paul Almasy distinguait trois sortes de composants dans les images :
- les composants vivants : humains et animaux ;
- les composants mobiles : moyens de locomotion, eaux, nuages, fumées...
- les composants fixes : éléments de l'image qui présentent un caractère inamovible : montagnes, arbres, constructions, certains objets...
Pour lui, les composants vivants dominent les deux autres et les composants mobiles dominent les fixes. Quand les composants d'une image présentent une certaine homogénéité du point de vue de la tonalité et du volume, ce sont les composants vivants qui seront donc lus en premier lieu, et le lecteur aura tendance à y chercher l'information principale.

(image Pixnio)
Par exemple, sur cette photo, s'il s'agit d'étudier un paysage montagnard en géographie, les deux randonneuses vont perturber la lecture. Cela serait différent s'il s'agissait d'analyser un dépliant publicitaire pour la marche en montagne.

(Image Pixnio)
L'ordre hiérarchique des trois groupes — vivant, mobile et fixe — peut être modifié par la valeur optique de tel ou tel composant. Avec une couleur vive ou une grande  taille, on peut attirer l'attention  d'abord sur un élément fixe. Dans cette image la taille du nid fait que le regard est attiré dessus avant de s'intéresser à l'aigle.
Le cadrage : une image peut être recadrée dans l'optique de mettre un ou plusieurs éléments en valeur.
Il est utile de revenir plusieurs fois sur certaines images qui contiennent une grande densité d'informations et notamment des éléments secondaires qui ne sont pas forcément mis en relief dans une première lecture où l'on va s'attacher aux éléments principaux.

(image Pixnio)
Sur cette photo de Notre Dame de Paris, prise avant l'incendie on est de prime abord attiré par la forme générale de l'édifice vue sous cet angle, par la rosace et les deux tours. Mais d'autres éléments peuvent être détaillés ensuite en approfondissant l'observation : flèche, toiture, contreforts, quai de la Seine…

Dans le cadre d'une progression pédagogique, l'abord de la fonction des images pourra s'attacher en premier lieu à distinguer deux grands types d'images :
- les images esthétiques : oeuvres d'art ;
- les images utilitaires : images documentaires, publicitaires, d'information.

En remarquant que certaines images allient les deux fonctions. Ex. les flores en botanique.

(Image Pixnio)

La légende : selon les cas, l'image est lisible sans légende et sans l'accompagnement du moindre texte écrit, alors que dans d'autres cas, les images ont besoin d'une légende explicative. 

(Image Pixnio)
Sur cette image la curiosité du lecteur est suscitée par le groupe d'hommes explorant le sol. Il s'agit de scientifiques étudiant les effets d'une éruption volcanique récente. D'autres éléments peuvent intéresser le lecteur : il s'agit du volcan OI Donyo Lengai, en Tanzanie, dont la dernière éruption a eu lieu du 22 juin 2011 au 28 juillet 2013.

Il peut être intéressant de présenter aux élèves une image sans légende dans un premier temps pour déclencher leur questionnement.

Prévenir les difficultés en évitant certaines erreurs.
- Une trop grande ambiguïté sémantique fait que l'élève face à une surcharge d'informations ne pourra pas déceler les informations principales.
- Le manque d'échelle peut rendre l'identification difficile : ex. quelle est la taille d'un colibri d'Elena dont voici la photo ?

(Image Pixnio)
- Le plus petit oiseau du monde, ce colibri d'Elena fait 5 cm et pèse 1,8 g comme une abeille.
- Dans le cas d'une image utilitaire, une valeur esthétique prédominante fait que parfois le lecteur la trouve belle avant de lire le message qu'elle doit communiquer. Il faut pourtant qu'à la fin de la lecture, l'interprétation intellectuelle puisse se manifester malgré l'intensité de l'impact émotionnel.
 

Tous ces éléments de réflexion peuvent conduire à des pistes pédagogiques intéressantes pour l'ensemble des élèves. Cependant certains élèves malades doivent bénéficier d'adaptations spécifiques pour accéder à la lecture d'image.

Répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves malades

Il est nécessaire d'avoir conscience du fréquent déficit d'expérience des élèves malades dans le choix des images et dans les éléments contextuels qui les accompagnent. En effet, les maladies chroniques entravent souvent l'accès à la culture, limitant des activités et restreignant la participation sociale. Il est aussi important de veiller à ne pas présenter des images surchargées, engendrant une grande ambiguïté sémantique à des élèves souvent fatigués et ayant donc des difficultés de concentration. On peut imaginer dans certains cas de flouter le fond pour ne garder que l'essentiel. Il s'agit donc de trouver, au cas par cas, un équilibre entre l'enrichissement de l'ouverture sur le monde et la prise en compte de la fatigabilité.
Selon l'impact des troubles liés à la maladie, différentes situations peuvent être rencontrées entravant la lecture d’image. Les principaux BEP concernant cette activité conduisent à s’interroger sur le choix initial des images, sur leurs fonctions et sur la nécessité de modifications à leur apporter.

En cas d'agnosie des images

On parle d'agnosie visuelle des images pour certains élèves qui ont des difficultés à reconnaître des images, sans aucune atteinte au niveau des yeux (acuité visuelle, champ visuel normaux). Ces élèves n’arrivent pas à interpréter les stimuli visuels Les troubles peuvent être inconstants. Un jour, l’élève interprète une image sans difficulté, le lendemain, il n’y parvient pas. Il ne s’agit pas d’un manque d’attention ou de motivation. L’élève essaie souvent de répondre et donne parfois une explication surprenante. Certains types d’images mettent ces élèves particulièrement en difficulté :
- Images avec un fond très chargé
- Images avec peu de détails saillants. Ex. un savon de forme ovale sur un fond neutre (sans indice) est confondu avec un ballon de rugby ou une motte de beurre ou une gomme.
- Images floues

Les adaptations à mettre en place visent essentiellement à éviter les types d’images mettant l’élève en difficulté et à ne pas le stigmatiser en pensant qu’il fait preuve de mauvaise volonté. 

En cas de déficience intellectuelle

- Utiliser fréquemment des supports photographiques, en vérifiant qu'ils sont clairs et qu’ils ne comprennent pas trop d’éléments.
- Sinon, utiliser des dessins, des symboles ou des pictogrammes.
- Quand il y a une légende, illustrer exactement ce qui est écrit.
- Utiliser si possible, pour un élément donné, toujours le même type d’illustration.

En cas de difficultés de raisonnement 

Certains élèves ont besoin de travailler spécifiquement le sens du lien texte/image. On peut travailler sur  « à quoi sert l’illustration ? ». Différentes situations sont possibles :
- Images redondantes au texte : les illustrations jouent un rôle descriptif par rapport au texte.
- Images complémentaires au texte : elles prennent en charge certains éléments qui n'apparaissent pas dans le texte. La mise en relation du texte et de l'image est indispensable à une compréhension complète.
- Images autonomes : les images sont apparemment indépendantes du texte. Tout le problème pour le lecteur est alors de découvrir les liens implicites entre ces images et le texte qui devraient faire sens.

En cas de malvoyance et de cécité

Pour les élèves aveugles et certains malvoyants, on utilise des images tactiles qui sont des dessins dont les traits sont en relief (environ 1 mm) et qui peuvent être reconnus avec les doigts de la main. Cependant, il faut savoir que percevoir une image tactile reste une tâche difficile pour différentes raisons, notamment : le caractère appauvri de ces images et la taille réduite du dessin. On utilise aussi des maquettes ou des objets réalisés avec une imprimante 3D. Malgré les apports de ces techniques, il faut là aussi en connaître les limites dues au changement d’échelle et à la pauvreté de la texture. Il faut donc accompagner la lecture des images tactiles par une verbalisation, l’intégration du message sensoriel en sera facilitée. Il est parfois préférable de substituer un texte à l'image et on peut alors élaborer un document pédagogique d'audiodescription qui sera proposé à l'élève sur son ordinateur. 

Certains élèves malvoyants ont des difficultés de perception globale d’une page. Voir les adaptations dans le paragraphe concernant la dyspraxie visuospatiale.

Concernant les couleurs, on distingue : le daltonisme et l'agnosie des couleurs.
- Il existe plusieurs types d'anomalies de vision des couleurs (ou daltonisme). Elles sont la conséquence d'une anomalie au niveau de la rétine. Elles peuvent être partielles : l’élève ne voit pas une couleur ou en distingue mal les nuances ; ou bien totales : aucune couleur n’est perçue, mais seulement des différences d’intensité. Il y a donc impossibilité à percevoir des repères colorés. Ex. gêne pour lire certains schémas ou des cartes géologiques.
- L’agnosie des couleurs, quant à elle, se traduit par l’incapacité à reconnaître des couleurs, quelles qu’elles soient. Dans ce cas, il s'agit d'une atteinte au niveau cérébral, l'oeil est intact.
On peut adopter un code de formes plutôt que de couleurs. Dans un schéma, souligner en vagues, en pointillés ou deux fois certains mots ou même encadrer. Sur une carte, employer des pointillés, des croix, des hachures, des indices comme sur les cartes géologiques... 

En cas de dyspraxie visuospatiale

Les élèves avec une dyspraxie visuo-spatiale ont du mal à balayer la page de façon systématique et à diriger et fixer leur regard sur des points précis d'un document. Ils ont donc des difficultés de perception globale d’une page. De ce fait, ils sont gênés à la fois pour la lecture des images et pour faire des liens entre textes et images.
Il faut proposer des images non surchargées et nettes, ainsi que des présentations très aérées facilitant le rapprochement des éléments à associer. Par exemple, une seule légende et l’image correspondante par page. 

En cas de surdité

Concernant l’image, si l’enfant sourd n’a pu bénéficier dans son environnement d’échanges langagiers qui complètent les informations qu’il recueille et l’aident à établir des liens entre les points que son regard fixe successivement, il arrive qu’il n’appréhende pas l’image dans sa totalité mais plutôt de façon parcellaire. Son regard peut-être attiré par un détail. Il faut l’amener à voir la globalité d’une image ou d’un objet, à faire le tri dans les informations données pour ne garder que les plus utiles. Dans les activités avec une perception visuelle, l’enseignant pourra guider l’enfant par des questions simples : Quoi ? Qui ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Avec quoi ?

Points principaux

- L'analyse des images concerne toutes les disciplines scolaires.
- Cette activité permet de développer l'apprentissage d'une démarche de lecture d'image qu'on peut diviser en trois étapes : décrire l'image, la contextualiser, l'interpréter et la critiquer.
- Le choix des images et de leur légende comme supports de situations d'apprentissage doit s'appuyer sur ce que l'on connaît de l'expérience des élèves et de différentes caractéristiques des images elles-mêmes : aspects formels, esthétiques, éléments contextuels…
- Dans ce domaine, en fonction du retentissement de leur maladie, des adaptations pédagogiques doivent être proposées à certains élèves. 

La rédaction de cette fiche s'est notamment appuyée sur :
- Conseils pour analyser une image : fiche méthodologique proposée par Sciences Po, associé à OpenClassrooms paru dans Le Monde, 25 mai 2016.
- Le choix et la lecture de l'image d'information, article de Paul Almasy, dans la revue Communication & langages, 1974, n° 22. Article en libre accès sur le site Persée.
- Enseigner le vivant à l’école (Cycles 1, 2 et 3). Élèves malades et/ou en situation de handicap, Sandrin-Bui M.A., INSHEA, Suresnes.

16/03/21